la escuela del futuro

Redes para la Ciencia » El domingo, Redes 77: Crear hoy las escuelas de mañana

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neurociencia en la escuela

http://www.redesparalaciencia.com/1355/redes/2009/redes44-entrena-tu-cerebro-cambia-tu-mente

http://www.redesparalaciencia.com/1355/redes/2009/redes44-entrena-tu-cerebro-cambia-tu-menteentrena tu mente

Neuroeducación

http://www.neuroeducacion.org/
Neuroeducación


http://www.megavideo.com/?v=95A9D70L

El cerebro y el proceso de aprender

View more presentations from Dr. José A. Rivera-Jiménez.

cerebro aprende

La educación es la base del conocimiento y del progreso de un individuo y de un país. De acuerdo con los niveles de educación se puede medir su desarrollo. Es así, que cada día los investigadores, buscan la forma de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, generando nuevos modelos pedagógicos o estilos de enseñanza, entre otros.
A pesar de estos esfuerzos vemos que muchos estudiantes siguen terminando sus estudios básicos con falencias en los conocimientos mínimos. Ante estos inquietantes resultados nace la pregunta de qué es lo que está fallando. Y es en esta búsqueda donde nos encontramos con la calidad de la educación. Se ha trabajado por obtener respuestas y resultados de los estudiantes, pero ¿Dónde dejamos a los educadores? Si queremos una educación de calidad es necesario tener educadores de calidad.
neureducación

causas y abordaje PA y PC

http://www.sepeap.org/imagenes/secciones/Image/_USER_/Ps_inf_trastornos_especificos_aprendizaje.pdf
problemas de aprendizaje
http://www.sepeap.org/imagenes/secciones/Image/_USER_/Ps_inf_trastornos_comportamiento_negativista_disocial.pdf
Problemas de Conductas

TANV- trastorno de aprendizaje no verbales

ENTONCES…¿QUÉ ES TANV? ¿QUÉ ES TAP?

Por tanto, cuando hablamos de TANV nos estamos refiriendo a un trastorno de aprendizaje, de reciente detección, con dificultades centradas en tres áreas:

· Motora: motricidad compleja, conducta exploratoria, grafomotricidad,…

· Visual-espacial-organizativa: percepción táctil y visual, atención y memoria táctil y visual,…

· Social:



Introducción. El trastorno del aprendizaje no verbal (TANV) es un grupo complejo de dificultades con sustrato biológico definido. Sus manifestaciones clínicas afectan al área motora, a la organización visuoespacial y a las competencias sociales. Objetivo. Analizar la semiología que identifica diferencialmente al TANV a través de un modelo de interpretación que parte de la experiencia acumulada en una consulta de dificultades del aprendizaje no verbal (CDANV) y en una unidad de neuropediatría hospitalaria. Pacientes y métodos. 65 casos: 22 casos procedentes de la CDANV (20 niños/2 niñas), 17 entre 6-11 años y 5 entre 12-16 años; y 43 casos procedentes de la unidad hospitalaria, con una edad media de 9,7 años (rango: 8-16 años). 59 hombres (91%) y 6 mujeres (9%). El análisis fenotípico se diseñó mediante un inventario clínico distribuido en cuatro bloques (social, grafomotor, perceptivo y atencional). Muestra hospitalaria: déficit de atención, del control motor y de la percepción (DAMP) (58%), grafomotor (18%), atencional (16%) y social (8%). Muestra CDANV: grafomotor (35,8%), DAMP (29,8%), social (21%) y atencional (12%). Resultados y conclusiones. Existe escasa experiencia clínica en el TANV. Los primeros resultados de esta investigación nos animan a defender este modelo de ‘continuo TANV’, en el que la respuesta terapéutica a los psicofármacos es muy parecida a la de otros procesos, como el trastorno por déficit de atención/hiperactividad, aunque con ciertas particularidades, especialmente las referentes a la distrabilidad y a un malinterpretado efecto paradójico al metilfenidato.

¿CÓMO SE PUEDE DIAGNOSTICAR UN TANV-TAP?

Tras lo anteriormente visto, podemos concretar que la forma estandarizada actualmente de proceder a un correcto diagnostico sería la que sigue:

Historia clínica y exploración neuropsicológica.

Estudio neuropsicológico : rendimiento cognitivo global; lenguaje oral y escrito; visopercepción y visoconstrucción; memoria; coordinación motriz; atención y funciones ejecutivas. Se observan dificultades visoespaciales, visoconstructivas, discalculia, digrafía y déficit atencional. Dificultades sociales y trastorno en el estado de ánimo.
Cuestionarios sobre aspectos conductuales/sociales.
Diagnóstico diferencial con otros trastornos: Asperger, TDHA, Trastorno del procesamiento sensorial, trastorno de la coordinación…

Acoso escolar

Tipos de acoso escolar
Los profesores Iñaki Piñuel y Zabala y Araceli Oñate han descrito hasta 8 modalidades de acoso escolar, con la siguiente incidencia entre las víctimas.[2]

Bloqueo social (29,3%)
Hostigamiento (20,9%)
Manipulación (19,9%)
Coacciones (17,4%)
Exclusión social (16,0%)
Intimidación (14,2%)
Agresiones (13,0%)
Amenazas (9,1%)

rasgos y signos de alarma en psiquiatria infantil

El niño que tiene un "desorden psiquiátrico grave" padece una enfermedad muy seria que puede afectar a muchos aspectos de su vida: sus emociones, su habilidad social o intelectual, su habilidad lingüística... Estos niños también pueden tener problemas físicos o pueden ser retrasados mentales.

Cuando un psiquiatra examina a un niño para determinar si tiene un desorden psiquiátrico grave, éste busca o pregunta a los padres si han notado algunos de los siguientes síntomas:
No sonríe a sus padres o a las personas que lo cuidan.

Actúa de forma rara o tiene apariencia extraña.

Le falta movimiento o expresión facial.

Habla de forma extraña o tiene un lenguaje privado que nadie entiende.

Tiene conversaciones extrañas consigo mismo.

Hace movimientos repetitivos extraños, por ejemplo dar vueltas como un trompo, sacudir los brazos o dar golpes con la cabeza.

Demuestra pánico cuando va de un lugar a otro.
Hay muchos tipos de desórdenes psiquiátricos graves. El nombre que se da a la enfermedad del niño depende de la combinación de síntomas mencionados y de la severidad que padece. Los desórdenes psiquiátricos graves persisten por mucho tiempo y pueden durar de por vida. Sin embargo, cuando el niño con estos síntomas se trata desde una temprana edad, su salud y su habilidad para desempeñar las funciones diarias usualmente mejoran.

Si los padres sospechan que su hijo puede tener un desorden psiquiátrico grave deben procurar que le hagan un examen psiquiátrico exhaustivo e integral lo más pronto posible. Los padres observadores, pediatras, maestros y otros que ven al niño regularmente, pueden comparar al niño con otros de su misma edad. Sus observaciones pueden ser útiles para llevar a cabo una evaluación inicial del problema. Un examen integral y exhaustivo y el plan de tratamiento requieren los servicios de un psiquiatra de niños y adolescentes, que coordinará sus observaciones con las de los padres, maestros especiales, pediatras, neurólogos y con los< resultados de pruebas psicológicas y del desarrollo.

EMT revolucionaria

Mente, Cerebro y Conducta: Alvaro Pascual Leone y la Estimulación Magnética Transcraneal
Por Tecnópolis




Según el filósofo americano Daniel Denett, “la mente y el alma son propiedades emergentes del cerebro”. Alvaro Pascual Leone, investigador español en neurología y neurofisiología y catedrático de neurología de la Escuela Médica de la Universidad de Harvard afirma en nuestro programa de esta semana: “La mente y lo que somos es consecuencia del cerebro y de su estructura, pero el cerebro y su estructura son consecuencia de la mente también”. El profesor Pascual Leone reflexiona en Tecnópolis UP TV esta semana sobre Cerebro, Mente y Conducta.

Álvaro Pascual Leone, es también director del Center for Non-Invasive Brain Stimulation (CNBS) an el Beth Israel Deaconess Medical Center (Boston, EE.UU) de la Harvard Medical School y ha desarrollado con su equipo una avanzada técnica de Estimulación Magnética Transcraneal (TMS) no invasiva del cerebro y explica sus investigaciones en una entrevista en profundidad en este programa, en el que reflexiona también sobre la relación del cerebro con los conceptos de inteligencia, mente, consciencia, voluntad, objetividad y subjetividad, la autoreorganización del cerebro, ceguera atencional, el funcionamiento de la mente en el cerebro y todo los retos científicos y éticos que las investigaciones sobre la fisiología y el funcionamiento del cerebro están planteando hoy en día a la ciencia avanzada y la sociedad.

Este programa de Tecnópolis UP TV puedes verlo ahora mismo, descargándotelo (190 MB) de internet en el blog de TECNÓPOLIS UP TV, clickeando sobre el gráfico:

EMT , hay que verlo¡¡

el estudio genético.

La Genética es el lenguaje que habla y transmite la vida, a través de las generaciones del presente, pasado y futuro, y nos dice quiénes somos.
Su mensaje es tan relevante y perdurable que merece la más responsable de las atenciones humanas"

Cuando queramos saber con precisión el motivo de la mayoría de los procesos que causan problemas en los aprendizajes y las conductas no habrá mas remdio que mirar a la causa primera del problema. Muchas veces son los genes.
Hoy no es rutinario, ni barato, ni operativo. Mañana ( tal vez en ...2015)sí lo será porque un estudio completo de un centro educativo de 200 alumno-as será asequible y rentable ( digamos 1000 euros)porque dará una información extraordinaria de muchas patologías que inciden escuela y luego en la sociedad.

El primer derecho de una persona es tener un dignóstico porque sin él apenas sabemos como poder ayudarle.


http://estudiosgeneticos.com.ar/estudiosgeneticos/
http://microarraydna.blogspot.com/2009/02/lista-de-genes-con-significado-clinico.html

Nuevos diagnósticos genéticos!
ESTUDIOS GENETICOS PARA DIAGNOSTICAR AUTISMO
El autismo, muchas veces llamado autismo clásico es la enfermedad más frecuente dentro de los trastornos del desarrollo conocidos como trastornos del espectro autista, ASDs por sus siglas en ingles “Autism Spectrum Disorders”...
Ver artículo completo




Nuevos diagnósticos genéticos!
ESTUDIOS GENETICOS PARA DIAGNOSTICAR A PACIENTES EN LOS QUE SE HA EXCLUIDO EL SINDROME DE FRAGILIDAD DEL X
El más frecuente desorden asociado con trastornos del espectro autista, es el Síndrome de Fragilidad del X también conocido como el Síndrome del X Frágil o de Martin Bell, o Síndrome del marcador X. Es una enfermedad genética que involucra alteraciones en el cromosoma X, y es la forma más común de retraso mental hereditario... Ver artículo completo


genes para la escuela

TEL identificándolos...

Posibles dificultades que presentan los niños con TDEL.
Habilidades prelingüísticas.
. Dificultad para establecer la mirada fija, el contacto visual.
. Dificultades para establecer la atención conjunta con el adulto.
. Menor balbuceo y con menos presencia de consonantes.
Fonología.
. Problemas fonológicos y articulatorios.
. Dificultades para entender su habla.
. Omisión de las sílabas átonas iniciales.
. Errores de sustitución y asimilación.
Léxico-semántico.. Retraso en la adquisición de las primeras palabras.
. Retraso de la explosión léxica a los 18-24 meses.
. Dificultad para usar palabras que ya comprenden.
. Uso de palabras comodín o palabras generales en lugar de palabras más específicas.
. Flujo de habla discontinua con pausas, interjecciones y repeticiones.
. Dificultad de acceso al léxico.
. Sobreextensión y infraextensiones de los nombres y verbos.
Morfología.
. Omisiones de morfemas de plural, flexiones verbales y omisiones de artículos, verbos.
. Auxiliares y copulativos.
. Confusión entre las formas singular y plural de las palabras.
Sintaxis.
. Producciones muy cortas.
. Pocas transformaciones.
. Bajo número de frases complejas.
. Baja variedad de oraciones.
Pragmática.. Pocos comentarios sobre personas o hechos.
. Dificultades para describir hechos.
. Poca interacción con el adulto, limitadas a turnos de pregunta-respuesta.
. Uso limitado de gestos.
. Poca atención conjunta.
. Pasividad en la conversación y uso no apropiado de los turno de habla.
. Dificultades para mantener el tema de conversación.
. Dificultades en el uso de estrategias discursivas y narrativas.
. Gran dificultad para interaccionar con sus padres.

Habilidades cognitivas y funciones sensoriales.. Déficit de atención.
. Tendencia a la hiperactividad.
. Dificultad para interpretar secuencias con estímulos visuales y auditivos.
. Dificultades de razonamiento en tareas complejas.
. Dificultades en actividades simbólicas.
. Problemas de percepción óptica.
. Dificultades en las clasificaciones de objetos.
Prevalencia
Representa un 2% de la población.






http://www.neurologiapediatrica.es/tel.html
TEL

neurologia pediátrica

http://www.neurologiapediatrica.es/index.html
http://www.micerebro.com/index.shtml
http://www.revneurol.com/sec/clasificados.php?clas=22&subclas=0&ap=0





neurología niños
neurologia pediatrica

Revneurol

test para profesores y padres.

Ayuda para el diagnóstico del niño inatento, impulsivo y/o hiperactivo

http://www.micerebro.com/adhd_questionnaire3.html
cuestionario profes

http://www.micerebro.com/adhd_questionnaire2.html
cuestionario padres

Psiquiatria.com TDAH, titulares para reflexionar

Artículos
Científicos británicos identifican las primeras pruebas de que el TDAH es un trastorno genético.
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Problemas del sueño en el niño con trastorno por déficit de atención e hiperactividad: La definición de la etiología y tratamientos adecuados.
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Eficacia de la Terapia Meta-Cognitiva para el TDAH adulto.
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Investigadores del Vall d’Hebron Institut de Recerca establecen relaciones entre el tipo de personalidad y los distintos subtipos de Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).
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El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) se encuentra con frecuencia en las consultas de psiquiatría de los centros penitenciarios

aprender con cabeza...

La neurociencia nos está proporcionando algunas respuestas a dudas milenarias sobre la biología del aprendizaje: ¿cómo aprende nuestro cerebro?, y a la vez, nos presenta un mar de nuevos enigmas. Cada vez que abrimos una ventana, tendremos un horizonte por conocer.

Lo correcto para asimilar una nueva información desde un punto de vista neurobiológico es seguir ordenadamente estas tres fases:

1 - Excitar la red pertinente.
2 - Retenerla activamente.
3 - Dejarla reposar.

La tercera fase es la fase de consolidación, en la que el tiempo es un factor importante en la estabilización de las conexiones entre celulas nerviosas, porque para que se estabilicen las conexiones deben transcurrir horas.

Ahora bién, cuando existe una contradicción entre la información de que disponíamos y la nueva información, porque disponíamos de una información previa incorrecta, aprender esa nueva información correctamente cuesta mucho más que haberla aprendido bién en un principio, porque hay que reorientar una red neuronal consolidada.



“¿Qué es Neurociencia? La Neurociencia no sólo no debe ser considerada como una disciplina, sino que es el conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigación es el sistema nervioso con particular interés en cómo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje. El propósito general de la Neurociencia, declaran Kandel, Schwartz y Jessell (1997), es entender cómo el encéfalo produce la marcada individualidad de la acción humana.

El descubrimiento más novedoso en educación es la Neurociencia o la investigación del cerebro, un campo que hasta hace poco era extraño a los educadores. Para que así desarrollen una enseñanza, un ambiente escolar, un currículo, una evaluación más acordes con las características intrínsecas e innatas de nuestros cerebros para aprender

Varios autores sostienen que estamos frente a un gran desafío profesional. Nuestra profesión, según Sylwester, es una profesión conductista. Nos fijamos en las manifestaciones visibles, medibles y manejables de conocimiento más que en los mecanismos y procesos cognitivos

Estamos, pues, ante una encrucijada: podemos seguir fijándonos en la observación de la conducta externa o buscar una comprensión científica de los mecanismos, procesos y malos funcionamientos que afectan la realización de tareas complejas de aprendizaje.

Nuestra orientación profesional ha sido sólo en ciencias sociales y conductuales.

Y Sylwester concluye, planteándose esta interrogante: ¿Puede una profesión encargada de desarrollar un cerebro efectivo y eficiente permanecer desinformada con respecto al cerebro? ¿Podemos esperar que otros, tan desinformados como nosotros, tomen decisiones por nosotros?

Nuestra profesión está ahora al borde de una transformación. Piense en lo que sabíamos sobre el cerebro hace 20 años y compárelo con lo que sabemos ahora; luego proyecte nuestro nivel de comprensión a 20 años más adelante.

Algunos descubrimientos fundamentales de la Neurociencia, que están expandiendo el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano, son:

1. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro.

2. Esos cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro; en otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.

3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes.

4. El cerebro es un órgano dinámico, moldeado en gran parte por la experiencia. La organización funcional del cerebro depende de la experiencia y se beneficia positivamente de ella (Bransford, Brown y Cocking 2000). Sylwester (1995) precisa más esto al sostener que el cerebro es moldeado por los genes, el desarrollo y la experiencia, pero él moldea sus experiencias y la cultura donde vive.

5. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado biológicamente, sino que sino que es también un proceso activo que obtiene información esencial de la experiencia.

Para Edelman el modelo útil para nuestro cerebro debe provenir de la biología y no de la tecnología. Ateniéndose a este enfoque, en consecuencia, declara que la dinámica electroquímica del cerebro se parece a la ecología de un ambiente selvático. Este no instruye a los organismos sobre cómo deben actuar. La evolución actúa por selección, no por instrucción. En consecuencia, es mejor y no se presta a equívocos utilizar los términos de "compatible con el cerebro". Y así se puede hablar de enseñanza escolar, de currículo o de evaluación compatibles con el cerebro o no.


LOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE DEL CEREBRO (CAINE Y CAINE 1997)

· Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: Una de las características más poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar de muchas maneras simultáneamente.

· Principio 2. El cerebro es un cerebro social: El aprendizaje está influido por la naturaleza de las relaciones sociales dentro de las cuales se encuentran las personas.

· Principio 3. La búsqueda de significado es innata: Esta búsqueda está orientada a la supervivencia y es básica para el cerebro humano.

· Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de "pautas": El cerebro se resiste a que se le impongan cosas sin significado. Por cosas sin significado entendemos trozos aislados de información no relacionados con lo que tiene sentido para un aprendiz en particular.


· Principio 5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas: Lo que aprendemos es influido y organizado por las emociones. Las emociones y los pensamientos se moldean unos a otros y no pueden separarse. Las emociones dan color al significado.

· Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos: El cerebro reduce la información en partes y percibe la totalidad al mismo tiempo.

· Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción periférica: Responde a un contexto sensorial más grande que aquel en que ocurre la enseñanza.

· Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes: Puede ocurrir que mucha comprensión no se dé durante la clase, sino horas, semanas o meses más tarde. Los educadores deben organizar lo que hacen para facilitar ese subsiguiente procesamiento inconsciente de la experiencia por los estudiantes. La enseñanza en gran medida se convierte en un asunto de ayudar a los alumnos a hacer visible lo invisible.

· Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: tenemos un conjunto de sistemas para recordar información relativamente no relacionada. Esos sistemas son motivados por premio y castigo, y también tenemos una memoria espacial/autobiográfica que no necesita ensayo y permite por "momentos" el recuerdo de experiencias. El aprendizaje significativo ocurre a través de una combinación de ambos enfoques de memoria. De ahí que la información significativa y la insignificante se organicen y se almacenen de manera diferente.

· Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: Las neuronas continúan siendo capaces de hacer y reforzar nuevas conexiones a lo largo de toda la vida.

· Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la amenaza: El cerebro aprende de manera óptima cuando es desafiado apropiadamente en un entorno que estimula el asumir riesgos. Sin embargo, se encoge ante una amenaza percibida. El elemento esencial de una amenaza percibida es un sentimiento de desamparo o fatiga.

· Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera única: Todos tenemos el mismo conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes.”

Trastorno de Aprendizaje

TRASTORNOS DE APRENDIZAJE EN PEDIATRÍA DE ATENCIÓN PRIMARIA

Mª José Álvarez Gómez* y Nerea Crespo Eguílaz**

*Pediatra. Centro de Salud Mendillorri. Servicio Navarro Salud. Osasunbidea

**Psicopedagoga. Unidad de Neuropediatría. Dpto Pediatría. Clínica Universitaria de Navarra

INTRODUCCIÓN

En 1896 Morgan describe en el British Medical Journal a un chico de 14 años, brillante e inteligente, que tenía una gran dificultad para leer y denominó a este síndrome “ceguera congénita para las palabras“(1). En 1962 Kirk acuñó el término “Dificultades de Aprendizaje“(2). Hoy día se reconoce la existencia de una déficit específico de los aprendizajes escolares o “Trastorno de aprendizaje” (TA) y se considera como la causa principal de fracaso escolar (3, 4).

Estas dificultades se empiezan a sospechar en la escuela infantil o cuando empieza la educación primaria. Los padres comienzan a oír frases como “es un poco lento”, “necesita mejorar su psicomotricidad”, “se despista mucho”, “no está bien lateralizado”, comentarios que les generan gran ansiedad pero que a veces no los comentan a los pediatras, a no ser que se le pregunte específicamente por estos aspectos.

Sin embargo, el papel del pediatra de Atención Primaria parece fundamental, porque es un profesional que conoce y sigue al niño y a su familia desde el nacimiento hasta la adolescencia. Por tanto, está en una posición inmejorable para participar en el despistaje de los TA así como para abordar algunos aspectos educativos en términos de “educación para la salud”, dando recomendaciones para la adquisición y mantenimiento de unos correctos hábitos de trabajo y estudio a todos los niños a quienes atiende en las revisiones de salud.

Para lograr todo ello, deberá preguntar específicamente sobre el rendimiento escolar del niño en todas y cada una de las revisiones y deberá solicitar una evaluación psicopedagógica en todos aquellos niños en quienes sospeche dificultades. Deberá aconsejar que se siga el tratamiento indicado en los niños diagnosticados de TA y, finalmente, realizará un seguimiento a largo plazo de estos niños y sus familias (3).

TRASTORNO DE APRENDIZAJE: DEFINICIÓN, CLASIFICACIÓN Y EPIDEMIOLOGÍA

Trastorno de Aprendizaje (TA) es un término genérico que hace referencia a un grupo heterogéneo de entidades que se manifiestan por dificultades en la lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Aunque el TA puede ocurrir concomitantemente con otras condiciones discapacitantes, como la deficiencia sensorial y el retraso mental, o con influencias extrínsecas como la desventaja socio-cultural o una enseñanza insuficiente o inapropiada, el TA no es el resultado de estas condiciones o influencias (5).

El TA una condición permanente que interfiere en la vida escolar del niño, porque crea una disparidad significativa entre su verdadero potencial y el rendimiento académico, repercute en su autoestima y en las relaciones con sus compañeros y puede afectar notablemente la dinámica familiar.

Los TA han sido definidos por el Manual Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-IV) (6) y por la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10) (7); ver tabla 1.



CIE-10 (1993): Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar

· Trastorno específico de la lectura

· Trastorno específico de la ortografía

· Trastorno específico del cálculo

· Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar

· Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar

· Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación



· DSM-IV ( 1994): Trastornos específicos del aprendizaje

· Trastorno de la lectura

· Trastorno del cálculo

· Trastorno de la escritura

· Trastorno de Aprendizaje no especificado




Tabla 1: clasificación de los trastornos de aprendizaje por el CIE-10 y el DSM-IV TR

Los TA hacen referencia a déficits específicos y significativos del aprendizaje escolar y tienen unos criterios diagnósticos propios que pueden resumirse en:

las capacidades de lectura, escritura o cálculo medidas mediante pruebas normalizadas, administradas individualmente, se sitúan por debajo de lo esperado para la edad cronológica del sujeto, su cociente de inteligencia y la escolaridad propia de la edad.

estas alteraciones han de interferir significativamente en el rendimiento académico o en las habilidades de la vida cotidiana que exigen lectura, cálculo o escritura.

si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura, cálculo y escritura exceden de las asociadas habitualmente a él (6).

También deben cumplir la premisa de no ser consecuencia directa de otros trastornos como retraso mental, enfermedades neurológicas, problemas sensoriales o trastornos emocionales.

Los criterios diagnósticos DSM-IV especifican que el TA debe basarse en algo más que la exploración clínica; es imprescindible evaluar la presencia de un déficit específico mediante protocolos de test estandarizados. Además, es también indispensable la medida formal del Cociente Intelectual (CI). Esta evaluación, realizada por un especialista en neuropsicología o psicopedagogía se detalla en el apartado “Evaluación psicopedagógica”.

La prevalencia de los TA arroja cifras bien dispares en la literatura: se estima entre 5-10% (8), entre el 10-15% (4) o entre 16-20% (9), según los distintos estudios. Del total de escolares con TA, el 80% tienen dificultades en la lectura (3, 10). La prevalencia de la dislexia oscila entre 3-10% (3) y la de la discalculia entre 3-6% de la población escolar (11, 12).

En el año 2004 el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) concluye que en sexto curso de educación primaria el 16% de los alumnos tiene un rendimiento bajo en lengua castellana y matemáticas y en el último curso de la ESO el 15 % tienen un rendimiento bajo en lengua castellana y el 17 % en matemáticas (13). Sería muy útil una evaluación de los factores que inciden en ello y especialmente de la incidencia que los TA pudieran tener en este problema.

DETECCIÓN DE TA EN PEDIATRÍA DE ATENCIÓN PRIMARIA

La identificación lo más temprana posible de los TA es esencial para su tratamiento también precoz, antes de que la escolarización esté muy afectada y el chico tenga importantes secuelas emocionales, pues entonces la efectividad del tratamiento será mucho menor.

La Academia Americana de Pediatría considera que el pediatra es el profesional más idóneo para hacer el seguimiento del desarrollo infantil, no sólo durante los primeros años del niño sino también a lo largo de los años escolares (14). Se encuentra en un lugar privilegiado para ello pues es el primer referente para el niño y su familia y puede hacer el seguimiento de cada caso hasta la adolescencia

Por tanto, el pediatra de atención primaria debe tener suficientes conocimientos sobre el desarrollo infantil y los factores de riesgo de dificultades de aprendizaje. Además, debe adquirir destrezas en la administración e interpretación de las técnicas de cribado y de los recursos de que se dispone en su comunidad. El test de Denver es la prueba de cribado más utilizada internacionalmente. Sin embargo, es preferible utilizar instrumentos desarrollados en el propio país, como el test de Haizea-Llevant en nuestro medio, para la valoración del desarrollo entre 0 y 5 años de edad (15). No obstante, estas pruebas de screening tienen sus limitaciones y no nos permiten detectar a niños con alteraciones del desarrollo más sutiles.

La identificación de los TA en edades preescolares continúa siendo extremadamente difícil y, por lo general, estos niños no se diagnostican hasta el tercer grado de educación primaria con 8-9 años (16). Actualmente se están desarrollando algunas pruebas para detectar niños de riesgo para la dislexia en el momento en que empieza su escolarización (3). Existen también herramientas interesantes para valorar a niños de edad preescolar en versión en nuestro idioma, como la versión española del DIAL-3 (17); esta herramienta parece tener un gran potencial con una sensibilidad del 46-54 % pero una especificidad del 93 % (9). Sin embargo, no hay todavía suficiente experiencia y evidencia para recomendar formalmente la utilización de estos instrumentos.

Solamente un equipo multidisciplinar (formado por pediatra, neuropediatra, psiquiatra infantil psicólogo, maestro y pedagogo) podrá evaluar correctamente a un niño con TA. Dentro de este equipo interdisciplinar, los pediatras de atención primaria y orientadores escolares tienen un papel fundamental. El pediatra deberá remitir acertada y precozmente a aquellos niños susceptibles de una valoración más específica al resto de profesionales.

Para valorar adecuadamente el rendimiento escolar, el pediatra debe tener unos conocimientos mínimos sobre los objetivos curriculares de cada ciclo educativo y sobre las edades a las que los niños deben dominar las destrezas básicas de lectura, escritura, cálculo; también debe saber examinar el lenguaje, la motricidad gruesa y fina, la lateralidad, etc. para así evidenciar “señales de alerta” que apuntan hacia un posible TA.

a) Anamnesis

Como en cualquier otra entidad clínica, el pediatra debe comenzar por realizar una buena historia clínica. Ciertamente, en los primeros años de la vida los TA parecen muy silentes, pero si hacemos una buena historia clínica podemos recoger durante los dos primeros años de edad datos como: pequeñas desviaciones en el tono muscular y en la motricidad gruesa y fina, en el nivel de atención, de actividad, de respuesta sensorial o temperamento.

· antecedentes obstétricos: prematuridad, bajo peso, infecciones, etc

· primeros hitos del desarrollo psicomotor: edad de sedestación y deambulación autónoma, primeros bisílabos proposititos, primeras palabras y frases.

· enfermedades intercurrentes: cualquier enfermedad crónica que pudiese justificar absentismo escolar, etc.

· signos de alarma: precisar si existen los signos de alarma señalados en la tabla 2, correspondientes a los distintos rangos de edad: preescolar, educación primaria y secundaria (18, 19).

· antecedentes familiares: hay un componente genético en la etiología de la dislexia, del déficit de atención/hiperactividad y de la discalculia (20).

· comorbilidad: descartar trastornos comórbidos como ansiedad, depresión, problemas de conducta, problemas de autoestima y trastorno por déficit de atención.

Educación infantil ( 0-6 años)

Lenguaje:

· Problemas de pronunciación, habla ininteligible

· Dificultad para entender órdenes sencillas

· Dificultad para entender preguntas

· Desarrollo lento en la adquisición de palabras y/o frases

· Dificultad para expresar deseos o necesidades a través del lenguaje oral

· Dificultad para rimar palabras

· Falta de interés en relatos o cuentos



Motricidad:

· Torpeza en motricidad gruesa (como correr, saltar)

· Equilibrio pobre

· Torpeza en la manipulación fina (como atarse botones o ponerse los zapatos).

· Evitación de actividades como dibujar, hacer trazos, etc.

Desarrollo cognitivo:

· Problemas en memorizar los días de la semana, el alfabeto, etc.

· Problemas para recordar las actividades rutinarias

· Dificultades en la noción causa-efecto, en contar y secuenciar

· Dificultades en conceptos básicos (como tamaño, forma, color)



Atención:

· Alta distraibilidad, dificultades para permanecer en una tarea

· Hiperactividad y/o impulsividad excesiva



Habilidad social:

· Problemas de interacción, juega solo

· Cambios de humor bruscos

· Fácilmente frustrable

· Rabietas frecuentes

· Repetición constante de ideas, dificultad para cambiar de idea o de actividad


Educación primaria

Lenguaje:

Dificultad para aprender la correspondencia entresonido/letra

Errores al leer

Dificultades para recordar palabras básicas-Inhabilidad para contar una historia en una secuencia

Matemáticas:

Problemas para aprender la hora o contar dinero

Confusión de los signos matemáticos

Transposición en la escritura de cifras

Problemas para memorizar conceptos matemáticos

Problemas para entender la posición de los números

Dificultades para recordar los pasos de lasoperaciones matemáticas

Motricidad:

Torpeza, pobre coordinación motor

Dificultad para copiar en la pizarra

Dificultad para alinear las cifras en una operación matemática

Escritura pobre

Atención:

Dificultades para concentrarse en una tarea

Dificultades para terminar un trabajo a tiempo

Inhabilidad para seguir múltiples instrucciones

Descuidado, despreocupado

Rechazo ante los cambios de la rutina o ante conceptos nuevos

Habilidad social:

Dificultad para entender gestos o expresiones faciales

Dificultad para entender situaciones sociales

Tendencia a malinterpretar comportamientos de compañeros o adultos

Aparente falta de «sentido común»



Educación secundaria

Lenguaje:

· Evita leer o escribir

· Tendencia a perder información cuando lee un texto

· Comprensión lectora pobre, dificultad para entender los temas leídos

· Pobreza en las redacciones orales y/o escritas

· Dificultad para aprender idiomas extranjeros



Matemáticas:

· Dificultades para entender conceptos abstractos

· Pobre habilidad para aplicar destrezas matemáticas




Atención/Organización:

· Dificultades para organizarse

· Problemas en tareas de elección múltiple

· Trabajo lento en clase y en exámenes

· Pobreza al tomar notas

· Pobre capacidad para corregir su trabajo




Habilidad social :

· Dificultad para aceptar críticas

· Problemas para negociar

· Dificultades para entender el punto de vista de otras personas



Tabla 2: algunos signos de alarma de los trastornos de aprendizaje

La bibliografía señala que en la historia de los niños con TA son frecuentes los antecedentes previos de trastornos de lenguaje (21); y se ha observado una concurrencia de 44 % de problemas de atención y TA en niños con antecedentes de trastornos de la coordinación motora (22). Por tanto, estos datos deberán ser preguntados explícitamente durante la anamnesis y deberán ser bien valorados en nuestra exploración. Problemas como la motricidad gruesa y fina del niño en edades inferiores no son evocados espontáneamente por la familia cuando lo que les preocupa es un TA y, además, es un signo que tiende a hacerse menos llamativo con el tiempo (23).

Los trastornos de lenguaje o de la coordinación motora pueden ser para el pediatra señales de alerta para valorar evolutivamente en esos niños el rendimiento escolar y poder detectar así un TA.

Se debe preguntar siempre a los padres sobre la opinión del maestro acerca del aprendizaje del niño. Bastantes estudios apoyan que el profesorado de los primeros años escolares puede ser el mejor indicador de futuros problemas académicos, con una sensibilidad del 61 % y una especificidad del 86 %, mejor que muchas de las herramientas de screening disponibles actualmente (24). Además, será útil poder ver los boletines de calificaciones y algunos de los trabajos escolares del niño, fijarnos en que asignaturas domina mejor y en cuales tiene más dificultades nos ayudará a orientar también el problema.

Por otra parte, hay que tener en cuenta siempre la calidad de la enseñanza del niño en la escuela, y especialmente el contexto de grupo en el que se mueve; así por ejemplo, un chico con un TA puede no detectarse tampoco durante los primeros años de escolaridad dentro de un grupo de chicos con un bajo nivel escolar entre los que puede ser, en esos momentos, un estudiante sin problemas.

La anamnesis sobre el rendimiento escolar la haremos periódicamente en cada revisión del niño, pues muchos TA no se hacen evidentes hasta que aumenta la exigencia académica en educación secundaria. El rendimiento satisfactorio de estos chicos en cursos inferiores declina significativamente, lo que genera frustración y mina la autoestima en una edad tan crítica como la adolescencia (18, 19). Algunas veces los padres no refieren los problemas escolares sino que consultan el problema de adaptación social de su hijo (23) o quejas psicosomáticas varias que pueden ser la manifestación de un TA.

b) Exploración clínica

El pediatra debe realizar una exploración física general del niño para descartar otras entidades, incluyendo una completa exploración neurológica para excluir enfermedades neuropediátricas.

Deberá descartar problemas sensoriales visuales y/o auditivos. En presencia de éstos sólo podrá diagnosticarse un TA cuando las dificultades de aprendizaje exceden de las habitualmente asociadas a dicho déficit sensorial.

Habrá que fijarse en ligeras alteraciones del tono muscular y descartar la presencia de los llamados “signos neurológicos menores” (soft signs), que se consideran signos importantes de un trastorno menor y no signos menores de una lesión importante (25). Algunos son, a cualquier edad, manifestación de una disfunción neurológica leve, pero otros sólo tienen significado a partir de una determinada edad. Los buscaremos en los niños entre los 6 y 12 años de edad valorando:

· las praxias (capacidad del niño para ejecutar acciones motrices por imitación o ante una orden verbal). Se exploran pidiendo al niño que saque la lengua y la mueva a los lados, que atornille y desatornille el martillo de reflejos, etc.

· las gnosias (proceso de percepción, reconocimiento y denominación de estímulos). Se pueden explorar pidiendo al niño que haga el reconocimiento digital con los ojos cerrados, que reconozca objetos al tacto, etc.

· Las sincinesias (presencia de movimientos superfluos, no propositivos, que aparecen en un movimiento propositivo). Son fenómenos fisiológicos; lo que les convierte en patológicos es bien su exageración, su ausencia (por ejemplo la ausencia del bablanceo de brazos propio de la marcha bípeda) y su persistencia fuera de la edad habitual. Las sincinesias se consideran normales hasta la edad de 8-9 años. A partir de esta edad, por ejemplo, un niño no debería mostrar movimientos superfluos en las manos cuando camina con el borde externo de los pies en consulta.

El pediatra se planteará si debe descartar enfermedades como ferropenia o anemia, hipotiroidismo, intoxicación por plomo, etc. Hay estudios que demuestran que los escolares malnutridos o con déficit de hierro rinden peor académicamente (26, 27), por lo que este dato merece valoración. Pruebas más complejas y costosas (TAC, RM, PET, etc), aunque son habitualmente requeridas por los padres, son útiles en el campo de la investigación, pero no son necesarias hoy por hoy en la práctica para establecer el diagnóstico de TA.

c) Exploración “neuropsicológica“ en la consulta de pediatría

La valoración neuropsicológica del niño la realizará, lógicamente, un experto en la materia. La misión del pediatra será explorar “a grandes rasgos” algunas funciones cognitivas para detectar posibles trastornos del desarrollo o dificultades específicas de aprendizaje, para remitir al niño adecuadamente a dicho estudio. Por ello, los pediatras deben tener conocimientos en psicología del desarrollo (28).

Para valorar el lenguaje puede usarse un breve diálogo informal (“¿qué ves en la tele?, ¿a qué te gusta jugar?). Convendría seleccionar cuatro o cinco preguntas, y hacer siempre las mismas a todos los niños, lo que permitiría establecer comparaciones. En los niños más pequeños es útil un pequeño rato de juego informal (con una casita con muñecos, un coche, un teléfono de juguete), utilizando también preguntas abiertas. Puede utilizarse también láminas de dibujos en las que se representa un cuento-visual, que el niño debe relatar con palabras. La repetición de palabras y pseudopalabras también es muy útil; las dificultades en la repetición, sobretodo de pseudopalabras, es una prueba muy sensible para detectar problemas de lenguaje. De esta forma, se obtiene información de la organización del lenguaje en todos los aspectos formales y funcionales.

Al final del primer año de vida el niño emitirá sus primeras palabras. Entre los 18-24 meses el niño empezará a construir sus primeras frases de 2 palabras y entre los 24-30 meses dominará bastante bien la oración simple y hará frases de unas 3 palabras. Hacia los 3,5 años el niño ha adquirido ya lo esencial de la lengua y hacia los 5 años su lenguaje es prácticamente como el del adulto en cuanto a morfología y sintaxis, si bien el resto de aspectos evolucionan hasta más allá de la adolescencia (28, 29). De manera que, si se observa un retraso en las habilidades anteriormente señaladas para cada edad o si el niño tiene problemas para comunicarse mediante el lenguaje a la edad de 3 años, deberemos remitirle para una valoración más profunda. Los problemas de pronunciación o dislalias se consideran fisiológicas hasta los 5 años y, si el resto de elementos del lenguaje son correctos, no suelen precisar tratamiento hasta que el chico finaliza la educación infantil.

Observando la manera en que se ata los botones y los cordones de los zapatos mientras se viste tras la exploración física nos dará una idea de su motricidad fina. La pobre habilidad manipulativa, aceptable a los 3 años, ya no lo es a partir de los 5-6 años.

Podemos tener también unos pequeños cubos de madera con los que pedirle que haga unas simples construcciones: hacia los 2 años será capaz de hacer con ellos un tren, hacia los 3 años nos hará un puente y a los 4 años una puerta (15). Con una hoja de papel y un lápiz le pediremos a los 2,5 años que nos imite un trazo horizontal y vertical, a los 3 años podrá copiar un círculo, a los 4 años copiará una cruz, a los 5 un triángulo y a los 6 años un rombo; siendo capaz de copiar formas más complejas a partir de esa edad (30). A partir de los 3-3,5 años le podemos pedir que dibuje un niño. El test de dibujo de la figura humana de Goodenough (31) nos aporta información sobre su capacidad cognitiva global –en las edades más inferiores únicamente-, su habilidad grafomotriz e incluso sobre su estado emocional. En torno a los 4 años será capaz de representar monigotes y hacia los 6 años la calidad de su representación será muy buena. Si al final del período de educación infantil el niño no fuese capaz de reconocer en sí mismo los elementos que componen su cuerpo o no fuese capaz de representarlo con cierta fidelidad, pensaríamos en un retraso en la elaboración del esquema corporal (32).

Es básico explorar la lateralidad en consulta, pues está relacionada con aprendizajes tan importantes como la lectura y la escritura. Algunos autores afirman que es a los 4 años cuando se establece la dominancia manual, aunque las últimas publicaciones establecen un marco de referencia más amplio situando el límite en torno a los 6 años (32). Para valorarlo le pedimos al niño que haga espontáneamente una serie de gestos: “haz que comes, haz que te lavas los dientes, coge una pelota que te lanzo con una sola de tus manos, haz que das patadas a un balón, mira por un catalejo, etc”. Debemos recordar que no es lo mismo la dominancia lateral que el dominar las nociones espaciales derecha-izquierda. Hacia los 6 años el niño será capaz de ubicar derecha-izquierda en las diferentes partes de su cuerpo, pero hasta los 8 años no lo logra en otra persona (26).

Valoraremos también la capacidad de atención del niño. Los niños de 3 a 5 años pueden permanecer quietos mientras se les cuenta un relato corto. Para los niños de educación primaria podemos utilizar los criterios diagnósticos DSM-IV o cuestionarios para descartar problemas atencionales.

Podemos valorar groseramente la memoria haciendo que el niño escuche una corta historia que luego ha de repetir o haciéndole repetir una serie de dígitos; en torno a los 6 años, debería de ser capaz de repetir unos 4 dígitos (33, 34).

Exploraremos la lectura haciendo que el chico lea en voz alta en consulta y haciéndole algunas preguntas sobre el texto para explorar su comprensión. La habilidad lectora se consigue en el primer ciclo de educación primaria, de modo que si el niño no ha adquirido una lectura automatizada y comprensiva a esa edad – en torno a los 7 años- deberíamos remitirle para un estudio en profundidad. Si hacemos leer siempre el mismo texto a todos los niños podremos también adquirir cierta experiencia y establecer comparaciones. Nos fijaremos en la velocidad lectora (un niño de primero de primaria leerá en torno a 30 palabras por minuto y uno de segundo curso unas 70 palabras por minuto) y analizaremos si comete errores como inversiones, sustituciones, omisiones, adiciones, etc. que pudiesen orientarnos hacia una posible dislexia; con más peso si además el niño tiene un trastorno de la lateralidad, de la orientación visuoespacial (35) o dificultades en el desarrollo lingüístico (36).

Para explorar la escritura le haremos poner su nombre debajo del dibujo, o escribir una frase espontáneamente, al dictado y en copia, fijándonos por ejemplo en señales como la confusión de grafismos que son iguales salvo en su orientación en el espacio (b-d-p-q) (23). También a final del primer ciclo de educación primaria el niño tiene que haber conseguido desarrollar la escritura y conocerá algunas reglas básicas de la ortografía castellana.

Esta somera exploración, añadida a la exploración pediátrica general, puede suponer un coste adicional de 15 minutos. Precisa de recursos sencillos, perfectamente disponibles en las consultas. Con su utilización sistemática, el pediatra puede adquirir cierta experiencia para sospechar posibles TA. Con ese diagnóstico “de sospecha “y evitando a toda costa adoptar la postura de “esperar a ver si el chico madura “o aceptando etiquetas de “vago” que a veces el niño trae ya puestas, el pediatra debe remitir al niño a los equipos de orientación psicopedagógica de su centro escolar y/o a un equipo donde se pueda establecer o descartar el diagnóstico de TA.

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

El diagnóstico psicopedagógico o neuropsicológico de las dificultades de aprendizaje ha de hacerse siempre en el contexto clínico, sin limitarlo a la aplicación de una batería de tests. Se trata de realizar una valoración tanto cuantitativa, al comparar el rendimiento obtenido por el niño con el grupo normativo de su edad, como cualitativa, al analizar el modo de enfrentarse a la tarea, estrategias cognitivas que utiliza, etc. Se trata de detectar sus puntos débiles y fuertes. De esta forma, nos aproximamos a la realidad funcional del niño, a sus formas de procesamiento, más que evaluar el producto final. La evaluación psicopedagógica nos permite emitir hipótesis realistas acerca de su “zona de desarrollo potencial” y así plantear los objetivos y las estrategias de reeducación más adecuados.De acuerdo con la patología sospechada en la primera entrevista, en función de los datos amnésicos del desarrollo del niño y de la conducta cotidiana en el medio familiar y escolar, se seleccionan las pruebas estructuradas según la edad del niño y las funciones cognitivas que se quieren evaluar: inteligencia, atención y control directivo, memoria, lenguaje, gnosias y praxias y lecto-escritura. En la tabla 3 se señalan las pruebas que se utilizan para evaluar las dimensiones anteriormente citadas. El detalle de las referencias bibliográficas y de firmas distribuidoras puede consultarse en: Narbona y Chevrie Muller (37), Narbona y Crespo (38) y en los Catálogos de TEA (Madrid 2005) y de PSYMTEC (Madrid 2005).

Factores
Abrev
Nombre del test
Edad

(años)
Referencia



INTELIGENCIA Y DESARROLLO

Desarrollo Psicomotor Primera Infancia
0 - 2,5
Brunet-Lezine1980; Josse 1997


Escala Bayley de Desarrollo Infantil
0 - 2,5
Bayley, 1977


Inventario de Desarrollo de Gesell
0 - 5
Gesell, 1947





INTELIGENCIA

GENERAL


TFHG
Test de figura humana Goodenougb
4 - 10
Goodenougb, 1971

MSCA
Escala McCarthy Aptitudes Psicomotricidad
2,5 - 8,5
McCarthy, 1988

WPPSI
Escala Wechsler de prescolar-primaria
4 - 6
Wechsler, 1986

WISC-R
Escala Wechsler de inteligencia, revisada
6 - 16
Wechsler, 1993

WISC-IV
Escala Wechsler de inteligencia-IV
6 - 16
Wechsler, 2005

K-ABC
Batería para examen psicologico de niños
2,5 - 12,5
A.y N.Kaufman, 1983





INTELIGENCIA

NO VERBAL
LIPS
Leiter Inteligence Perfomance Scale
2 - 20
Leiter 1948, Roid y Miller 1996

CMMS
Escala de Madurez Mental Columbia
3 - 15
Burgemeister, 1979

CPM
Test de matrices progresivas. Escala color
4 - 11
Raven, 1964

APM
Test de matrices progresivas. Escala superior
11 - 65
Raven, 1972







ATENCIÓN Y CONTROL DIRECTIVO
CPT
Test de Ejecución Continua
4-adultos
Conners, 1990

SCWIT
Test Stroop de Colores y palabras
7-adultos
Golden, 1994

WCST
Wisconsin Card Sorting Test
6-adultos
Heaton, 1993

TED
Escucha Dicótica con Atención forzada
6-adultos
Pearson y Lane, 1991

TPD
Test Percepción de Diferencias “Caras”
6 - 10
Thurstone y Yela, 1985

AGL
Atención global y local
12 - 18
Blanca, Zalabardo y cols, 2005

MFF-20
Test de emparejamiento de figuras conocidas
6 - 12
Cairns y Cammock, 2002







MEMORIA
TAVECI
Test de Aprendizaje Verbal
3 - 16
Benedet, Alejandre y cols, 2001

MEVECI
Test Memoria Verbal Ciclo Inicial
6,5 - 9,5
Peralta y Narbona, 1994

FCR
Figura Compleja, memoria
4 - 15
Rey, 1984

ITPA
Memoria secuencial auditiva y visomotora
3 - 10
Kirk y cols, 1986

TOMAL
Test de memoria y aprendizaje
5 - 19
Reynols y Bigler, 2001

RBMT
Test de memoria conductual Rivermead
5 - 14
Wilson y cols, 1991











LENGUAJE
ITPA
Test Aptitudes Psicolingüísticas de Illinois
3 - 10
Kirk y cols, 1986

SMB
Test de Lenguaje de Spreen y Benton
3 - 12
Mendilaharsu, 1981

PLON
Prueba de Lenguaje oral de Navarra
4 - 6
Aguinaga, 1989

TSA
Test de Sintaxis receptiva y expresiva
3 - 7
Aguado, 1989

BNT
Test de Vocabulario de Boston
5,5 - 10,5
Goodglass y Kaplan, 1993

BOEHM
Test Boehm de Conceptos Básicos
4 - 7
Boehm, 1990

TVIP
Test de Vocabulario en Imágenes Peabody
3 - 16
Dunn y cols, 1986

RFI
Registro fonológico inducido
3 - 6,5
Monfort y Juárez, 1989

BEL-P
Batería exploración del lenguaje, preescolar
3 - 4
De la Osa, 1993





GNOSIAS-

PRAXIAS
PANESS
Neurological Examination Subtle Sings
5 - 10
Denckla, 1985

BESMEN
Integración perceptivo motriz
6 - 8
Lopez y Narbona, 1988

FCR
Figura Compleja, copia
4 - 15
Rey, 1984


Reversal Test
3 - 8
Edfeldt, 1955

TPVNM
Test de percepción visual no motriz
4 - 9
Colarusso y Hamill, 1980







LECTURA/

ESCRITURA


TALE
Test de Análisis de Lecto-escritura
6 - 10
Toro y Cervera, 1984

TEDE
Test Exploratorio de Dislexia Específica
6 - 10
Condemarín, 1992

CLP
Complejidad Linguística Progresiva
6 - 11
Alliende y cols, 1991

EDIL-1
Dificultades Individuales de la Lectura
5 - 7
Gonzalez Portal, 1989

NSP-1
Escala de Lectura Comprensiva Silenciosa
7 - 17
Feldman, 1993

PROLEC
Test de Procesos de la Lectura
6 - 9
Cuetos y Rodriguez, 1990

PROLECse
Test de Procesos de la Lectura secundaria
10 - 16
Ramos y Cuetos, 2003

PROESC
Procesos de escritura
8 - 16
Cuestos, Ramos y Ruano, 2002



Tabla 3: Pruebas estructuradas para evaluar las diferentes funciones cognitivas

-Desarrollo psicomotor: durante el primer trienio de vida, los métodos de examen estructurado para evaluar el desarrollo psicomotor, como las escalas de Gesell, Brunet-Lézine y Bayley, presuponen unos logros determinados para cada “edad de desarrollo”. Abordan por separado las áreas postural-motora, manipulativa, verbal y socio-adaptativa.

-Nivel intelectual: el cociente intelectual (CI) del niño resulta necesario a efectos de clasificación y orientación. Para conocer el modo de funcionamiento intelectual, las escalas Wechsler son las más utilizadas: WIPSI para preescolares y WISC para escolares de 6 a 16 años. El WISC-R (1993) ofrece tres puntuaciones principales clásicas: CI total, CI verbal y CI manipulativo. El WISC-IV (2005) produce cinco puntuaciones principales: CI total, Comprensión Verbal, Razonamiento perceptivo, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento.

Se pueden emplear también escalas que miden “factor g” o potencial de aprendizaje a través de tareas de clasificación y seriación lógica de imágenes, como el Raven y Leiter.

-Sistema ejecutivo y atención: con las pruebas indicadas en la tabla 3 “atención y control directivo” podemos valorar las siguientes funciones ejecutivas:

-atención selectiva que permite seleccionar, entre múltiples y cambiantes aferencias, sólo aquellas que son pertinentes; ya sea focalizada sobre un solo tipo de información o dividida entre varias informaciones o tareas.

-atención sostenida que mantiene la direccionalidad cognitivo-comportamental sobre un determinado tipo de estímulo o de tarea a lo largo del tiempo.

-control de impulsividad que inhibe las respuestas no reflexivas.

-otras funciones como la planificación, flexibilidad cognitiva, etc.

Son muy útiles los cuestionarios para padres y profesores (39-41) que permiten evaluar el déficit de atención, la hiperactividad y la eventual asociación de trastorno de conducta.

-Memoria: la valoración de la memoria posee gran relevancia ya que está implicada en la mayor parte de los procesos cognitivos. Todo aprendizaje comprende de estas operaciones superpuestas que conducen al almacenaje de la información para poder recuperarla: registro del estímulo en la memoria inmediata, para lo que se requiere atención; mantenimiento a corto plazo mientras se aprecia su relevancia y se realiza su procesamiento o codificación; consolidación y almacenamiento permanente en la memoria a largo plazo. Las pruebas de memoria principalmente valoran la memoria declarativa y semántica, y se analizan las estrategias de almacenamiento, evocación y reconocimiento.

-Lenguaje: al evaluar el lenguaje se explora de forma simultánea aspectos conceptuales, emocionales, comunicativos y lingüísticos; lo que el sujeto conoce, lo que expresa y cómo lo expresa, así como las estrategias comunicativas que utiliza (42, 43). Por tanto la evaluación debe contemplar los aspectos:

-Instrumental: buco-facio-lingual.

-Formal: fonología, morfología y sintaxis.

-Cognitivo: léxico y semántica; el conocimiento de objetos, de la relación entre los objetos y de la relación entre acontecimientos.

-Interactivo: uso del lenguaje o funciones sociales; función intrapersonal-matética e interpersonal-pragmática.

Se debe comprobar si la alteración del lenguaje es del desarrollo (disfasia) o adquirida (afasia); si el lenguaje está retrasado o si también está cualitativamente distorsionado; si afecta a la vertiente expresiva o también a la comprensiva; si la patología verbal va aislada o forma parte de un determinado contexto como deficiencia mental, autismo u otros trastornos neurológicos (44-47).

-Gnosias y Praxias: el proceso gnósico es la integración unimodal y multimodal (visual, auditiva, táctil, etc.) de las aferencias en unidades más o menos complejas de información significativa. El proceso práxico es la formulación y programación del gesto simple o sofisticado. La correcta maduración perceptivo-motriz parece ser requisito necesario para la buena marcha de los aprendizajes. Es importante la interpretación clínica de los “signos neurológicos suaves o menores” ya que pueden ser indicativos de “organicidad” en trastornos de aprendizaje, de la atención o de la conducta (25). La evaluación de la psicomotricidad incluye el examen de: representación temporo-espacial, coordinación estática y dinámica, lateralización, esquema corporal, somatognosia-esterognosia y control del movimiento.

-Lectoescritura: existen pruebas para valorar las capacidades implícitas en los procesos de lectoescritura:

-coordinación visomanual.

-orientación espacial.

-análisis fonológico, discriminación auditiva e integración auditiva

-análisis secuencial auditivo y visual.

-memoria auditiva y visual.

-transposición grafo-fonémica (en la lectura) y auditivo-grafémica (en la escritura).

En la lectura se valora la exactitud lectora: los errores cualitativos (silabeo, prosodia, acentuación, etc.) y los errores cuantitativos (sustituciones, adiciones, omisiones, etc.); y la comprensión lectora.

En la escritura se realiza una valoración analítica: los errores de ortografía arbitraria (acentuación, reglas de ortografía) y de ortografía natural (sustituciones, uniones, fragmentaciones, inversiones, etc.); y una valoración descriptiva: sintaxis, contenido expresivo y conductas implicadas en el acto gráfico (tamaño de letras, irregularidad, interlineación, soldaduras, etc.).

Algunas de las pruebas que se pueden utilizar para la valoración de la lecotescritura son las siguientes:

-“Test de Análisis de Lectoescritura” (TALE): determina los niveles generales y las características específicas de la lectura (de sílabas, palabras y texto) y escritura (espontánea, dictado y copia de sílabas, palabras y frases), en los cuatro primeros cursos de enseñanza primaria.

-“Test de procesos lectores”: permite obtener información sobre las capacidades y estrategias lectoras de niños de 6-9 años (PROLEC) y de 10 a16 (PROLEC-SE), para detectar los mecanismos que no funcionan adecuadamente. Las subpruebas se dividen en: identificación de letras, nivel léxico, sintáctico y semántico.

-“Exploración de las dificultades individuales de la lectura” (EDIL): incluye tres escalas que permiten la evaluación diferenciada de: exactitud lectora (discriminación visual y aprendizaje de correspondencia grafema-fonema); comprensión lectora; y velocidad lectora.

-Cálculo: los tests que se utilizan para evaluar las habilidades de cálculo matemático valoran:

-los requisitos cognitivos: conservación, clasificación, seriación y orden.

-la mecánica de las operaciones aritméticas básicas.

-la fijación y la evocación mnésicas.

-el conocimiento del concepto de número y de las expresiones de cantidad (comparativas y superlativas).

Para evaluar estas habilidades son útiles las subpruebas de la escala McCarthy (MSCA) que configuran el “Índice Numérico”: Cálculo, Memoria numérica, Recuento y distribución y Formación de conceptos; así como la subescala Aritmética (WISC-R). Las escalas que valoran las nociones de clasificación, seriación, reversibilidad, conservación de la materia y correspondencia término a término son útiles también para poner a prueba los prerrequisitos intelectuales para aproximarse a las nociones numéricas. Se pueden utilizar pruebas cualitativas con papel y lápiz para analizar la organización espacial para el cálculo.

De acuerdo a los resultados obtenidos en la evaluación psicopedagógica, se puede determinar si el niño presenta un trastorno específico del aprendizaje (TA) o un déficit en otras áreas del desarrollo (lenguaje, atención, habilidad motora), que puede repercutir en los aprendizajes escolares o presentar una alta comorbilidad con el TA:

-Retraso intelectual: un niño con retraso mental tiene dificultades de aprendizaje porque su nivel de desarrollo cognitivo es menor. Algunos niños con retraso mental pueden mostrar unos aprendizajes desproporcionadamente pobres a los que cabría esperarse por su nivel intelectual, por lo que podemos considerar que éstos presentan además un TA.

-Déficit específico del lenguaje: los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje (TEL) o disfasias pueden clasificarse en (44-47): trastornos expresivos (subtipos: disprogramación fonológica y dispraxia verbal); trastornos mixtos, en los que están afectadas las vertientes receptiva y expresiva (subtipos: agnosia verbal y déficit fonológico-sintáctico); y trastornos específicos complejos, que presentan dificultades en los aspectos formales o del uso del lenguaje en ausencia de problemas fonológicos (subtipos: anómico-sintáctico y semántico-pragmático). Los niños con TEL tienen mayor riesgo de presentar dislexia (6 veces mayor que los niños con un desarrollo lingüístico normal), sobre todo cuando existen problemas en el desarrollo fonológico. Por tanto, el TEL debe ser considerado como un grupo de riesgo para el aprendizaje de la lectoescritura. Además del tratamiento logopédico que reciban, es conveniente proporcionarles programas de intervención temprana para prevenir o limitar las dificultades lectoras (36, 48-50).

-Déficit de atención: el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) se caracteriza por labilidad atencional, estilo comportamental impulsivo, hiperactividad estéril y fragilidad de los mecanismos adaptativos al entorno. Se trata de un trastorno que afecta al 6-9% de niños en edad escolar (51, 52). Un 60-80% de los niños con TDAH tienen dificultades en el medio escolar, no sólo a causa del trastorno atencional y de la hiperactividad sino por presentar déficit neurocognitivos específicos para los aprendizajes, especialmente de la lectoescritura. En la literatura se señala que hasta un 40% de los TDAH presentan además dislexia (53-57).

-Trastorno específico de los aprendizajes escolares:

-Lectoescritura (dislexia y disortografía): entre las clasificaciones más difundidas de dislexia se encuentran la clasificación de Boder (58) (disfonética y diseidética) y la de Bakker (59) (dislexia perceptiva y lingüística). Existe una estrecha vinculación entre las dificultades en el aprendizaje de la lectura (dislexia) y de la escritura (disortografía). Habitualmente se dan juntas, aunque existen casos infrecuentes de disortográficos que leen de manera aceptable. Es importante distinguir la disortografía de la disgrafía (también denominada discaligrafía o disgrafía motora), que suele manifestarse como parte de un síndrome dispráxico o dentro de un cuadro de torpeza motora.

-Cálculo (discalculia): la gran mayoría de niños con retraso escolar fallan de forma particular en las matemáticas, lo cual suele ser un reflejo de deficiencias más globales (inteligencia, lenguaje, atención, memoria, etc) que se manifiestan en esta actividad especialmente compleja. Pero el niño con discalculia presenta una dificultad específica en el aprendizaje y manejo de los números y se encuentran a dos desviaciones estándar por debajo de su grupo de edad en las nociones aritméticas y en los cálculos matemáticos, mientras que su nivel de inteligencia es normal.

Una vez detectado el TA y analizado tanto las áreas deficitarias como las áreas de rendimiento normal en la evaluación diagnóstica, el psicopedagogo propondrá el programa de intervención personalizado y adecuado a cada caso particular.

SEGUIMIENTO DEL NIÑO CON TA POR EL PEDIATRA

Una vez iniciado el tratamiento establecido según los resultados de la evaluación neuropsicológica, el pediatra deberá seguir acompañando al niño y a su familia, mostrar interés por la evolución y mantener algún tipo de comunicación con los terapeutas y con la escuela.

No puede generalizarse sobre la evolución de los TA pues dependerá de la severidad del trastorno, edad a la que se diagnostica y trata, tipo y duración del tratamiento, presencia o ausencia de problemas asociados de otro tipo y soporte escolar y familiar que el niño tiene. Si todo ello es adecuado, la mayoría de los niños puede completar su educación en un centro ordinario (3, 60).

Los niños con TA tienen problemas para responder a las cada vez mayores exigencias escolares, y a medida que pasan de un curso a otro puede evidenciarse una carencia de aprendizajes con respecto a sus compañeros, lo cual puede mermar seriamente los aprendizajes futuros. Por ejemplo, alrededor del 74% de los disléxicos identificados en el tercer curso de primaria mantienen sus dificultades en secundaria (61, 62).

Dichas dificultades académicas pueden potenciar la vulnerabilidad de estos estudiantes a manifestar otros problemas en áreas no académicas como la social (carencias en las habilidades sociales y de interacción social, relaciones conflictivas con personas significativas), personal (autoconcepto bajo), conductual (agresión, conducta antisocial). Por lo tanto, hay que tener en cuenta que entre un 25-50% de los niños con TA sufren problemas sociales, emocionales y conductuales a lo largo de su vida (63).

El pediatra debe transmitir a la familia que el TA es una condición de por vida y debe seguirles durante toda la niñez hasta la adolescencia. Quizá puede desempeñar también una labor preventiva de educación para la salud dando unos consejos muy básicos a todos los niños como son: dormir las horas suficientes, comer de forma equilibrada -y en especial hacer un desayuno muy completo, sobre todo en aquellos estudiantes que están sometidos a jornadas intensivas de mañana-. Se debe aconsejar a los padres que no sometan a los niños a excesivas actividades extraescolares (los niños deben tener tiempo para hacer sus tareas escolares, para jugar y para aburrirse) y que limiten el tiempo y los contenidos frente a la televisión, ordenador y videoconsolas.

El papel de los padres en el aprendizaje escolar es fundamental. El estudio requiere tiempo y hábito. Los padres deben facilitar un lugar adecuado y deben enseñar al niño a tener sus cuadernos y libros en orden, manejar la agenda escolar, planificar las horas de estudio; deben estar disponibles, dar sensación al niño de que están para escucharle y ayudarle. Motivación y afecto son dos pilares fundamentales en el proceso de aprendizaje y los padres están en una posición privilegiada para ofrecer ambas cosas.

Es importante que la familia, y sobre todo el niño, se centren en los puntos fuertes de su perfil de valoración neuropsicológica y que entiendan que ésta no va dirigida a poner etiquetas sino a ayudarle a desarrollar actitudes y aptitudes para solventar sus dificultades, de modo que pueda generalizar rápidamente estos nuevos aprendizajes con el objeto de utilizarlos de forma autónoma y fuera del ámbito de la reeducación.

Autismo.Criterios y explicación

Conocr el AUTISMO



Los criterios internacionales de diagnóstico de los Trastornos Generalizados del Desarrollo, acorde al DSM-IV TR, son los siguientes:


Trastorno autista (Autismo):

A. Existe un total de 6 (o más) ítems de 1, 2 y 3, con por lo menos dos de 1, y uno de 2 y de 3:

1. alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características:

(a) importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social.
(b) incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de desarrollo.
(c) ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o señalar objetos de interés).
(d) falta de reciprocidad social o emocional.

2. alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las siguientes características:

(a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación, tales como gestos o mímica).
(b) en sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros.
(c) utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico.
(d) ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo.

3. patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes características:

(a) preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo
(b) adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales
(c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
(d) preocupación persistente por partes de objetos

B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas, que aparece antes de los 3 años de edad: 1 interacción social, 2 lenguaje utilizado en la comunicación social o 3 juego simbólico o imaginativo.

C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo infantil.


Trastorno de Rett:

A. Todas las características siguientes:

1. desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal.
2. desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5 meses después del nacimiento.
3. circunferencia craneal normal en el nacimiento.

B. Aparición de todas las características siguientes después del período de desarrollo normal:

1. desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad.
2. pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados (p. ej., escribir o lavarse las manos).
3. pérdida de implicación social en el inicio del trastorno (aunque con frecuencia la interacción social se desarrolla posteriormente).
4. mala coordinación de la marcha o de los movimientos del tronco.
5. desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor grave.


Trastorno desintegrativo infantil:

A. Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 años posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicación verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto.

B. Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10 años de edad) en por lo menos dos de las siguientes áreas:

1. lenguaje expresivo o receptivo
2. habilidades sociales o comportamiento adaptativo
3. control intestinal o vesical
4. juego
5. habilidades motoras

C. Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas:

1. alteración cualitativa de la interacción social (p. ej., alteración de comportamientos no verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, ausencia de reciprocidad social o emocional)
2. alteraciones cualitativas de la comunicación (p. ej., retraso o ausencia de lenguaje hablado, incapacidad para iniciar o sostener una conversación, utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje, ausencia de juego realista variado)
3. patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras y manierismos

D. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo o de esquizofrenia.


Trastorno de Asperger:

A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características:

1. importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social
2. incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto
3. ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o enseñar a otras personas objetos de interés)
4. ausencia de reciprocidad social o emocional

B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes características:

1. preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo
2. adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales
3. manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
4. preocupación persistente por partes de objetos

C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo.

D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los 2 años de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases comunicativas).

E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.

F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.

Prevención EOE Huelva-Norte

Diagnóstico y Prevención de Problemas de Aprendizaje y/o Conductas.

Principales trastornos del desarrollo detectados y diagnosticados en los primeros años de vida (según LOGSE, 2002)

Momento que no debemos diferir para su identificación.
• Durante el primer año de vida: Mayoría de los trastornos más graves del desarrollo (formas severas y moderadas de Parálisis Cerebral -PC-, formas severas y profundas de Retraso Mental -RM- y déficits sensoriales (visuales y auditivos).
• Durante el segundo año de vida: Pueden detectarse las formas moderadas de RM y leves de PC; así como los correspondientes al espectro autista.
• Entre el tercer y quinto año de vida: Se ponen de manifiesto los trastornos y retrasos del lenguaje. Los trastornos de la coordinación motriz y los trastornos de la conducta (a menudo presentes en las etapas previas).
• Durante el sexto año de vida: se hacen evidentes en la escuela, la deficiencia mental leve, las disfunciones motoras finas, los TEL( Trastornos Específicos del Lenguaje), , la Disfunción Cerebral Mínima, TDAH, etc. (dificultades en los aprendizajes escolares).

Nuestra estrategia de detección y diagnóstico será:

1. ESCALA EDIN (Escala Desarrollo Integral del Niño) ADECUADA (supera 70% ítems de medio año inferior a su edad cronológica + 30 % de ítems de su edad) NORMAL.
ESCALA EDIN SIGNIFICATIVAMENTE INFERIOR A LO ESPERADO (Si no cumple lo anterior).
L a escala EDIN es supervisada por el tutor-a del alumno-a.
2. Los alumno-as que tengan una EDIN INFERIOR, serán observados con la GUIA PORTAGE de desarrollo y participarán en esa observación PADRES-TUORES-EOE.
4. Los alumno-as que en la GUIA PORTAGE den resultados significativamente inferiores a los esperados, tendrán un estudio individualizado por parte del EOE ( médico y/ piscólogo o pedagoga):
A. Entrevista familiar ( Recabando datos en una historia clínica evolutiva: embarazo, parto, desarrollo, historial pediátrico…)
B Exploración Neuropsicológica : RMP ( reflejos), tono , CDG( coordinación), tono, fuerza, equilibrio, somatometría ( peso y talla),PC, sensibilidad térmico-analgésica, nivel de conciencia y atención, impulsividad, etc.
C. Se aportará al tutor-a fichas con asesoramiento para entrenar los objetivos que se deseen reforzar y que hayan dado previamente como NO CONSEGUIDOS.


Si la exploración es sugestiva de problemas que vayan a condicionar NEE (por discapacidad física, psíquica, sensorial o grave deprivación psicoestimular) se derivará al niño-a para estudios complementarios al CENTRO DE SALUD- PEDIATRIA, con informe de lo detectado y sugerencias de estudios complementarios, incluidos los genéticos.
Creemos que la tutora puede completar esta escala en dos semanas y así poder avanzar en el plan de Prevención y tenerlo casi listo en el primer trimestre.



Huelva , Octubre de 2010.

TDAH 1

La resonancia magnética pone de manifiesto un volumen disminuido en ciertas regiones del hemisferio cerebral derecho y un atraso importante en la maduración de la corteza de niños y adolescentes con trastorno por déficit de atención e hiperactividad.
Hay demostración de genes implicados.
Hay evidencias de respuesta en muchas ocasiones a tratamientos
Hay evidencias de que el oportuno abordaje psicopedagógico también ressulta efectivo.


Inicio artículo

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es el trastorno neuropsiquiátrico más común en los niños. Su prevalencia se calcula entre el 8 y el 12% y no depende de factores culturales o étnicos, ya que se encuentra con similar frecuencia en todos los países estudiados. Por otra parte, las observaciones en gemelos indican que en un 70% se debe a factores genéticos. Además, este síndrome no desaparece con la edad: su persistencia en adultos alcanza el 15% de los casos y se manifiesta en una personalidad agresiva, ambiciosa y dominante.
Para su diagnóstico, el TDAH requiere una evaluación detallada de sus características clínicas. Inclúyense la dispersión, impulsividad e hiperactividad en el niño o adolescente. Resulta importante identificar el síndrome a temprana edad, ya que el comportamiento, rendimiento escolar y autoestima suelen responder favorablemente a medicamentos estimulantes como el metilfenidato y las anfetaminas. Sin embargo, hasta el momento, no existe ninguna prueba de laboratorio ni radiológica que permita confirmar el diagnóstico clínico del trastorno por déficit de atención e hiperactividad.

Criterios DSM IV

Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (ADDH):

A. Existen 1 o 2:

1. seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:

Desatención:

(a) a menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades
(b) a menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas
(c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente
(d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones)
(e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
(f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos)
(g) a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas)
(h) a menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes
(i) a menudo es descuidado en las actividades diarias

2. seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:

Hiperactividad

(a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento
(b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado
(c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)
(d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio
(e) a menudo "está en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor
(f) a menudo habla en exceso

Impulsividad

(g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas
(h) a menudo tiene dificultades para guardar tumo
(i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej. se entromete en conversaciones o juegos)

B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.

C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes (p. ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa).

D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral.

E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad).

Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, tipo combinado:

Si se satisfacen los Criterios A1 y A2 durante los últimos 6 meses

Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, tipo con predominio del déficit de atención:

Si se satisface el Criterio A1, pero no el Criterio A2 durante los últimos 6 meses

Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo:

Si se satisface el Criterio A2, pero no el Criterio A1 durante los últimos 6 meses


Trastorno Disocial:

A. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos básicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestándose por la presencia de tres (o más) de los siguientes criterios durante los últimos 12 meses y por lo menos de un criterio durante los últimos 6 meses:

Agresión a personas y animales

1. a menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros
2. a menudo inicia peleas físicas
3. ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras personas (p. ej., bate, ladrillo, botella rota, navaja, pistola)
4. ha manifestado crueldad física con personas
5. ha manifestado crueldad física con animales
6. ha robado enfrentándose a la víctima (p. ej., ataque con violencia, arrebatar bolsos, extorsión, robo a mano armada)
7. ha forzado a alguien a una actividad sexual

Destrucción de la propiedad

8. ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daños graves
9. ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de provocar incendios)

Fraudulencia o robo

10. ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona
11. a menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (esto es, "tima" a otros)
12. ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima (p. ej., robos en tiendas, pero sin allanamientos o destrozos; falsificaciones)

Violaciones graves de normas

13. a menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas, iniciando este comportamiento antes de los 13 años de edad
14. se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo en la casa de sus padres o en un hogar sustitutivo (o sólo una vez sin regresar durante un largo período de tiempo)
15. suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta práctica antes de los 13 años de edad

B. El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral.

C. Si el individuo tiene 18 años o más, no cumple criterios de trastorno antisocial de la personalidad.

Especificar el tipo en función de la edad de inicio:

Tipo de inicio infantil: se inicia por lo menos una de las características criterio de trastorno disocial antes de los 10 años de edad

Tipo de inicio adolescente: ausencia de cualquier característica criterio de trastorno disocial antes de los 10 años de edad

Especificar la gravedad:

Leve: pocos o ningún problema de comportamiento exceden de los requeridos para establecer el diagnóstico y los problemas de comportamiento sólo causan daños mínimos a otros

Moderado: el número de problemas de comportamiento y su efecto sobre otras personas son intermedios entre "leves" y "graves"

Grave: varios problemas de comportamiento exceden de los requeridos para establecer el diagnóstico o los problemas de comportamiento causan daños considerables a otros.


Trastorno Negativista Desafiante:

A. Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos 6 meses, estando presentes cuatro (o más) de los siguientes comportamientos:

1. a menudo se encoleriza e incurre en pataletas
2. a menudo discute con adultos
3. a menudo desafía activamente a los adultos o rehusa cumplir sus obligaciones
4. a menudo molesta deliberadamente a otras personas
5. a menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento
6. a menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros
7. a menudo es colérico y resentido
8. a menudo es rencoroso o vengativo

Nota: Considerar que se cumple un criterio sólo si el comportamiento se presenta con más frecuencia de la observada típicamente en sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables.

B. El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en la actividad social, académica o laboral.

C. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo.

D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18 años o más, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.